Knowledge, the University and Psychoanalysis
O saber, a Universidade e a Psicanálise

DIEGO ARTURO TIRADO CONDORETTY

Miembro de la NELcf y de la AMP. Docente en la Universidad Católica Boliviana “San Pablo” en Cochabamba, Bolivia

psycodiego@gmail.com

En una época donde la información y el conocimiento son elementos de circulación constante y veloz, es importante poder detenernos y hacer una lectura de las coordenadas de la civilización y los efectos que este movimiento tiene en la subjetividad del parlêtre, en la práctica del psicoanálisis y en su transmisión, dentro y fuera de las universidades.

La definición de universidad que podemos encontrar en el Diccionario de la Lengua Española dice lo siguiente: “Institución de enseñanza superior que comprende diversas facultades, y que confiere los grados académicos correspondientes. Según las épocas y países puede comprender colegios, institutos, departamentos, centros de investigación, escuelas profesionales, etc.” (Real Academia Española, 2023).

A partir de esta definición podemos situar las elaboraciones que plantea Lacan (1969-1970 [2004]) en el Seminario 17: El Reverso del Psicoanálisis, acerca del funcionamiento del discurso universitario y las particularidades de este modo de lazo social.

Uno de los elementos que Lacan va a precisar en ese seminario es el paso del amo antiguo al amo moderno universitario. Es decir, que en este pasaje podemos evidenciar cómo “en el amo moderno se produce una torsión que es la episteme, el saber que estaba del lado del esclavo se desplaza del lado del amo.” (Tendlarz, 2002: 131). Hay un cambio en la localización del saber, y por lo tanto en su modo de funcionamiento. No es un saber hacer del esclavo al servicio del amo, sino que muta en un saber que produce el amo, un saber más abstracto.

Con este movimiento en la localización del saber, surge la institución universitaria para alojar ese saber y darle otro estatuto. Los emblemas que antes tenían que ver con la nobleza, ahora son sustituidos por los títulos y grados académicos. El motor del discurso universitario es la idea de que se puede llegar a ser amo del saber, que existe un saber totalizante, unificado, que podría ser transmitido para todos.

Sin embargo, es importante no confundir la institución universitaria con el discurso universitario, porque este último excede los límites de la universidad en sí. Es un modo de lazo social que está presente en la civilización y cuyo efecto fue la creación de la universidad como soporte, y que en nuestra época va más allá de ella.

En esta estructura de discurso, el título sostiene al saber, es un saber que se supone sólido, completo, un “Todo-Saber” que queda en el lugar del agente y desde ahí se dirige al objeto a, es decir, el estudiante, quien sostiene el mito de que se puede lograr ese todo-saber. Desconociendo el límite en el saber y lo imposible de educar. Esto constituye lo que Jacques– Alain Miller llamó la estupidez educativa que consiste en “tratar a toda costa de separar el saber del goce, de embridar al goce para que triunfe el saber. En el pedagogo hay un odio al plus de goce del sujeto.” (Miller, 1999).

Esta lógica implica la separación del saber y la experiencia, pues lo que avala a un profesor es el título obtenido, no necesariamente la experiencia en la producción de saber. La institución universitaria al formalizar y sistematizar la educación, en un esfuerzo de hacerla existir, va recortando la dimensión de la experiencia viva del saber, haciendo de los estudiantes objetos pasivos cuya tarea es la acumulación de conocimientos para reproducirlos en las diversas modalidades de evaluación establecidas.

Lo que se espera de la enseñanza universitaria es que sea consistente, que el docente muestre un conocimiento en bloque sin fisuras, conocimiento que el estudiante puede asimilar y repetir sin pasar por una enunciación propia.

Para el psicoanálisis hay una relación problemática entre enseñanza y saber, Lacan llega a decir que “La enseñanza podría estar hecha para hacerle de barrera al saber” (Lacan, 2012:318). En la medida en que en la institución universitaria se mantiene la idea de que educar es posible, se intenta formalizar los métodos y técnicas para hacerlo, ya sea poniendo énfasis en el docente o en el estudiante, sin tener en cuenta que la sistematización pedagógica produce adormecimiento e impide la conversación de un sujeto con otro, pues tiene como punto de partida y de llegada algún Ideal. Esto tiende irremediablemente a la uniformidad en los planteamientos y opiniones, dejando por fuera cualquier elaboración ajena a los parámetros preestablecidos en los protocolos de evaluación.

El énfasis en los procesos de enseñanza – aprendizaje hace que la relación con el saber se vea aun más difusa, pues pasa a primer plano la planificación, los métodos, las técnicas, los gadgets y toda una serie de herramientas para darle a los programas de estudio un armado sólido. Ya sea por objetivos o competencias, lo importante es la planificación didáctica. El docente universitario puede ser un especialista en didáctica, pero la relación con el saber puede ser una relación adormecida, privilegiando la comunicación de información, desvinculada de la experiencia real. Un ejercicio simbólico que, con diversas envolturas, se reduce a un “saber de semblante” (Miller, 1999) desconectado de la vivencia del parlêtre.

 Sin embargo, hay psicoanalistas al interior de las universidades ocupando la función de enseñantes. Entonces, es necesario cuestionarse sobre esa función desde la lectura que posibilita el psicoanálisis, tomando en cuenta la relación con el saber y con el goce que se desprenden del discurso analítico.

Eric Laurent sitúa claramente que “El psicoanalista no tiene como vocación enseñar, -aun cuando lo haga- y su formación no está centrada en la enseñanza; se forma para practicar el psicoanálisis.” (Laurent, 2007:13). Entonces, la enseñanza no es el punto de llegada para el analista. La experiencia analizante y la práctica del psicoanálisis son los puntos vivos que se intenta transmitir, haciendo uso de los conceptos, pero sin dejar que estos, en su aspiración universal, se desconecten de la experiencia.

Lacan justamente advertía de esto en su pequeño texto “¡Lacan por Vincennes!” (Lacan, 1978 [2011]: 7) cuando menciona que “…este discurso excluye la dominación, en otras palabras, no enseña nada. No tiene nada de universal: por eso no es materia de enseñanza”. A diferencia del discurso universitario que sostiene el saber como un todo acabado, el discurso analítico reconoce un saber articulado al sujeto, no acabado ni totalizante, agujereando así la tarea de enseñar, ubicando la dimensión de imposibilidad.

En este sentido, un analista en el interior de la universidad, en el papel de docente produce un efecto de sintomatizar la enseñanza, es decir, de introducir lo nuevo en los modos de transmisión. No es un mediador entre el estudiante y el conocimiento.

El analista enseñante tiene una presencia real que perturba la homogeneidad y rompe el silencio que produce el discurso universitario. Nose deja silenciar por las exigencias didácticas o los programas conceptuales establecidos. “Cuando el psicoanalista trata de enseñar lo que el psicoanálisis le enseña, altera los modos admitidos de enseñar.” (Laurent, 2007: 16) Eso apunta a cuestionar las significaciones fijas y cerradas, articular nuevos modos de trasmitir para no caer en lo ya sabido ni en el automaton, con la comodidad que puede producir.

Así como el analista en el dispositivo no interviene para dar explicaciones soporíficas, en función de enseñante reconoce el límite de lo que se puede entender, apostando a causar resonancias uno por uno. No es posible sistematizar el psicoanálisis, ni existe “la buena manera” de leer a Lacan. No obstante, esto no resta la importancia a la rigurosidad del trabajo sobre los detalles, ya que se trata de una enseñanza consistente que no apunta a lo absoluto y acabado.

Al estar al interior de la universidad, el analista busca enseñar lo que el Psicoanálisis enseña, transmitir algo de la enseñanza del Psicoanálisis como experiencia. Esa transmisión siempre conlleva un agujero, un saber perforado, pues no se puede formalizar toda la experiencia. Lo Real se resiste a ser reabsorbido por el significante.

La práctica analítica tiene como orientación la invención como tratamiento posible de lo real. Como enseñante corresponde inventar formas de transmitir lo vivo de la experiencia, causar deseo de saber en los sujetos que lo escuchan. Insertar el objeto a en la Institución Universitaria, es decir, un agujero, algo que escapa a la formalización acabada, una práctica discursiva que produce resonancia y no un eco adormecedor de significaciones sin la experiencia de lo Real.

Hay un límite de lo que la enseñanza puede producir, como plantea Laurent “un saber analítico que no es adquirido con la contrapartida de un análisis de largos años no sirve, es decir, sirve para hacer libros de psicología con referencias al psicoanálisis. Pero no es útil a nadie…” (Laurent, 2007: 25). Justamente, producir un deseo de saber, un deseo de iniciar un análisis y pasar por esa experiencia, un deseo de tener una relación con ese otro saber, el del propio Inconsciente. La enseñanza no puede vencer el horror al saber, puede mantenerlo gracias a la episteme que sirve de envoltura, pero que mantiene alejado al sujeto del saber en el lugar de la verdad, como lo ubica el discurso analítico.

Vivimos en una época en la que los medios virtuales y los dispositivos de telecomunicación permiten tener contacto con varias personas cuando el encuentro real no es posible, pero también puede llegar a sustituirlo por resultar, aparentemente, más conveniente. Asimismo, la información se ha vuelto accesible en grandes cantidades y a mucha velocidad.

Es una civilización acelerada, que no da lugar al tiempo de comprender, al tiempo de pausa y elaboración, se quiere llegar rápidamente del instante de ver al momento de concluir (Lacan, 1945 [2009]), instalando un circuito sin fin. Los adolescentes muestran constantemente estas modalidades de funcionamiento en lo contemporáneo.

El discurso universitario nuevamente puede servir como recurso de lectura de los fenómenos de la época relacionados a los lazos entre seres hablantes que se llevan a cabo de manera virtual gracias a los gadgets que la ciencia y la tecnología han producido en estos últimos años, particularmente los relacionados a las telecomunicaciones y el procesamiento y almacenamiento de información. Se puede plantear que estos gadgets vendrían a ser objetos que en muchos casos están desenmarcados del fantasma, pues “el gadget tiene la aspiración de sustituir al objeto del fantasma” (Álvarez, 2014: 405), poblando la “aletosfera” (Lacan, 1969-1970 [2004]) y apuntando a la sustitución del lazo social por el concepto de red social, una red de conexiones pero que reemplaza u obstaculiza la posibilidad del encuentro.

Este discurso ha transformado el lazo social al ubicar el saber en un lugar separado del Otro, un lugar no encarnado. Entonces el saber ya no necesariamente se convierte en el objeto agalmático que se ubica en un Otro y que posibilita la instauración del lazo social. Ahora el saber es omnipresente, accesible para todos on line. Es justamente el horizonte de este discurso, el saber como agente sin necesidad de una encarnación, de ahí que en los últimos años la educación virtual se haya ido instalando cada vez con más firmeza, y con mucha más rapidez debido a la urgencia sanitaria por el Covid – 19, que produjo un viraje hacia la virtualidad en muchos ámbitos de la vida, pero con gran notoriedad en la dimensión académica, desde los niños en edad preescolar, hasta los diferentes niveles de educación superior.

Si bien la OMS decretó que ya pasó la urgencia sanitaria, los efectos de estos años en la subjetividad, y particularmente en el lazo, se hacen evidentes. Si bien la presencialidad vuelve a ser posible, hay espacios laborales y académicos que mantienen la virtualidad como modalidad posible a la par.

El encuentro entre los cuerpos se reduce mientras el conocimiento sea accesible. Los niños y adolescentes se encuentran rápidamente enfrentados a esta lógica discursiva y hacen de esta modalidad la forma normal de acceso al saber, un saber de hecho, no sostenido por un Otro encarnado.

El parlêtre queda atrapado en un funcionamiento discursivo que se sostiene en el saber y por lo tanto saca del medio al cuerpo como consistencia y condición del encuentro con el Otro. La verdad del discurso universitario es el empuje a saber siempre más, la acumulación de conocimiento. Es el régimen que Lacan denominó como Yocracia (Lacan, 1969-1970 [2004]), que implica el imperativo del S1, sin representar al sujeto ni hacer cadena, sino como soporte superyoico.

En este sentido, si el saber queda extraído del Otro, entonces no hay necesidad de encontrarse y pasar por el trabajo de construir un lazo. Así el discurso universitario da la ilusión de poder llegar a un todo-saber, lo que implica la saturación de la falta y la reducción del sujeto a un objeto de evaluación, calificación y consumo. Es justamente esta la potencia de este discurso, escamotea la castración haciendo posible para cada uno volverse “experto” sin pasar por la experiencia, sin necesidad de poner el cuerpo. Es un discurso que puede acoger, fascinar y/o capturar al ser hablante en el dominio infinito de un saber sin un Otro de referencia, saber mostrado en la pantalla, no enmarcado en el fantasma de cada uno sino en normas de evaluación.

En este punto es preciso hacer una distinción entre enseñar psicoanálisis, los conceptos y los desarrollos teóricos que la comunidad de analistas y no analistas ha producido, y el enseñar lo que el psicoanálisis enseña como experiencia singular. Está el saber conceptual, con aspiraciones universales, las formalizaciones clínicas que sirven como recurso, necesario pero insuficiente, pues no llegan a constituir un cuerpo teórico acabado.

No hay ningún programa de estudios que garantice un “saber psicoanalítico” ni que otorgue el título o la autorización para sostener el dispositivo analítico. Concebir el Inconsciente como saber implica una dimensión del saber que no se enseña, pero que es posible aprender a leer uno por uno en la experiencia del propio análisis.

“Al acentuar la enseñanza en la orientación lacaniana, hay que diferenciar dos registros distintos. Por un lado, la transmisión de la disciplina precisa del saber del psicoanalista y, por otro lado, la transmisión de la manera en que hay que leer el inconsciente, esto es, no como una cosa muerta, una significación ya establecida” (Laurent, 2007: 15).

Es en esto que se puede constatar que hay una relación diferente con el saber cuando se ha atravesado por un análisis. El saber-semblante se reconoce en su dimensión de semblante, es decir, de formalización vacía. Esto posibilita que se dé lugar al saber-verdad que concierne al sujeto para luego hacer uso del matema.

En El Banquetedelos Analistas, Miller plantea que “la transmisión del saber en el psicoanálisis no puede hacerse más que de uno en uno… la enseñanza del psicoanálisis se realiza en las condiciones de la experiencia analítica” (Miller, 2011: 171) para luego plantear que de esta enseñanza uno por uno, se puede pasar a la enseñanza a todos por medio del matema. Esto implica ir más allá de las significaciones ya hechas, de los textos ya establecidos, de la lectura dogmática de lo escrito.

El analista en función de enseñante hace ese esfuerzo de formalizar la experiencia para transmitir la lógica de la clínica, transmitiendo el gusto por el detalle que caracteriza al discurso analítico y que permite situar la dimensión de la singularidad que implica la presencia de lo Real. Como plantea Miller: “Toda una parte de nuestra formación consiste en aprender a hacer con aquello que no podemos calcular…Hay una parte de la formación analítica que es prudencia y bien decir, y nosotros la valoramos” (Miller, 1999).

En la Escuela tenemos dispositivos que están pensados para alojar el saber, para producirlo sobre la base de la ignorancia, manteniendo la estructura del No-todo. Tenemos la Conversación, los Seminarios, el Cartel, nuestras Jornadas y Encuentros. Son dispositivos que alojan el deseo de saber pero que hacen presente lo imposible de saber, quedando advertidos de la pregnancia del discurso universitario y su potencia, que al mismo tiempo denuncia su impotencia ante lo Real. Ante este Real imposible la tarea es de trabajo e invención para mantener el Psicoanálisis vivo, a la altura de la época y con un saber agalmático que lleva al trabajo, o más precisamente a la transferencia de trabajo, característica de la posición analizante.

Finalmente, podemos plantear que la transmisión de la enseñanza depende del discurso desde donde se posicione el enseñante. El discurso analítico le da al saber otro tratamiento, y esto puede producir un viraje en la posición del estudiante, que ya no es tomado como objeto pasivo, sino como sujeto que podrá sentir algunas resonancias que no pasan por la comprensión o el entendimiento de significaciones congeladas.

REFERENCIAS