Denizye Aleksandra Zacharias

Membro da Escola Brasileira de Psicanálise (EBP) e da Associação Mundial de Psicanálise (AMP). Professora do curso de Psicologia da PUC-GO.

E-mail: denizyez@gmail.com

1. Introdução

A prática da supervisão possui raízes profundas qaue remontam à própria origem da psicanálise com Freud (1919/1980): “No que diz respeito à experiência prática, além do que se adquire com a sua própria análise pessoal, pode consegui-la ao levar a cabo os tratamentos, uma vez que consiga supervisão e orientação de psicanalistas reconhecidos” (p. 217). Ainda com relação à formação do analista, no texto “A questão da análise leiga”, Freud (1926/1980) reconhece a necessidade de um diálogo com um interlocutor imaginário para tratar das dificuldades em expor sua teoria. Assim, conforme destaca Rômulo Ferreira da Silva (2013), desde o início Freud estabeleceu Wilhelm Fliess como seu primeiro supervisor, utilizando-se de correspondências, encontros e “pequenos congressos” com sua “plateia” para garantir que não se desviasse de sua invenção, o que demonstra que a supervisão estava ligada ao fato de verificar se o que se praticava permanecia ou não dentro do campo psicanalítico. Nesse sentido, mais do que um apoio ao ato, ela funciona como uma orientação do psicanalista no mundo. Como indica Lacan (1974/2003): “O que sei é que o discurso analítico não pode ser sustentado por um só” (p. 530).

2. A supervisão na Escola de Lacan

No texto “Ato de fundação”, Lacan (1964/2003) afirma:

Como não ver que a supervisão se impõe desde o momento desses efeitos, antes de mais nada para proteger aquele que aí comparece na posição de paciente?
Acha-se em jogo nisso algo de uma responsabilidade que a realidade impõe ao sujeito, quando praticante, que ele assuma por seu próprio risco. (p. 241)

A supervisão na psicanálise da orientação lacaniana se configura, primordialmente, como um princípio ético, sendo um dos pilares da formação analítica não recuar diante dos desafios que as novas subjetividades impõem aos psicanalistas. Se, por um lado, essa exigência ética é resultante da própria estrutura do ato analítico e da confrontação do praticante com o não saber fazer, por outro, trata-se de verificar a relação do analista com a causa analítica e com a Escola. Assim, a supervisão ocupa um lugar paradoxal e ético na formação do psicanalista.

Embora o axioma lacaniano dite que “o analista não se autoriza senão de si mesmo” (Lacan, 1967/2003, p. 248), essa autorização não é um salvo-conduto para o isolamento, mas um reenvio à solidão de seu ato, que gera um horror diante da ausência de garantias prévias. A supervisão surge como uma necessidade imposta pela própria estrutura do ato analítico e pela ausência de uma medida standard que valide sua prática.

Como no ato analítico não há sujeito, a supervisão se torna uma necessidade lógica para verificar os efeitos da clínica, pois é neste ponto nodal entre a transferência e o ato que surge o desejo do analista, como esclarece Brodsky (2014): se a análise é a experiência pela qual emerge o desejo do analista, a supervisão é o espaço onde esse desejo se coloca à prova. Desse modo, a Escola da orientação lacaniana se abstém de exercer qualquer normatização, deixando que a prática seja regida pelas escolhas e laços transferenciais de cada praticante. Em suma, a Escola substitui a vigilância burocrática pela responsabilidade do praticante.

A escolha do supervisor implica duas dimensões: por um lado, o consolidado saber exposto; por outro, a opacidade do saber suposto que habita a clínica.

No tocante à transmissão, Gorostiza (2013) esclarece que o saber envolvido na supervisão se organiza em quatro eixos fundamentais, divididos em dois grupos principais: o saber sobre o caso e o saber extraído da própria experiência analítica do praticante. Os eixos são detalhados da seguinte forma:

1. Eixos do “saber sobre o caso”:

• A teoria e a técnica aplicada à clínica: refere-se ao uso do arcabouço conceitual e dos parâmetros técnicos para orientar o manejo do tratamento.
• A construção do caso: consiste na elaboração formal do caso clínico a partir da experiência vivida na análise.

2. Eixos do saber que o analista extrai de sua própria experiência:

• A construção do fantasma e a queda dos ideais: diz respeito ao que o analista pôde aprender em sua própria análise sobre sua estrutura fantasmática e a destituição dos ideais que o orientavam.
• O estreitamento do sintoma na zona do ultrapasse: refere-se ao saber sobre o resto sintomático e o ponto de incurabilidade que o analista encontra ao final de seu percurso analítico.

Nessa perspectiva, essas quatro dimensões estão presentes em cada supervisão em graus diferentes, variando conforme o momento da formação e o ponto em que o praticante se encontra. Enfim, a supervisão é um trabalho a dois, e um trabalho em que há objetividade e saber onde podem ser cernidos os impasses do real presentes na direção do tratamento.

Nessa medida, pode-se contar com a Escola, pois ela oferece espaços e dispositivos que favorecem a transferência de trabalho e a invenção da supervisão frente ao impossível de cada caso, como nas Jornadas clínicas, apresentação de Testemunhos de passe, Seminários clínicos e outras atividades. Jacques Lacan, ao desregular a formação standard, opôs a ela o controle interno e externo, sendo responsabilidade da Escola oferecer os espaços necessários para que essa verificação ocorra através de instâncias ad hoc. Assim, a supervisão revela-se infinita, tal como a formação analítica, pois não se restringe apenas aos impasses clínicos dos jovens praticantes, mas refere-se ao desejo constante de reinventar a psicanálise frente às mudanças do mundo. Ela permite ajustar o ponto de não-saber e o incurável do praticante, servindo como ponto de apoio ao seu ato e garantindo que o analista possa colocar a céu aberto seu não-saber e seu compromisso com o invento freudiano no seio da Escola.

As reflexões de Éric Laurent (2019) são fundamentais para esclarecer que a supervisão – ou controle – deve ser compreendida não como uma forma de vigilância ou de obtenção de um insight visual, termo que o autor critica por sua contaminação pelo empirismo inglês e pela estética da representação, mas como uma verdadeira “súper-audición” focada na ressonância e em uma nova “mansão do dizer”. Laurent estabelece uma distinção fundamental entre a “supervisão 1”, que concerne à dimensão da transmissão efetiva de um novo dizer que alcança o nível do chiste, e a “supervisão 2”, que se refere ao dispositivo institucional por meio do qual o praticante se aproxima dessa dimensão. O objetivo central desse processo não é a produção de relatos de casos impecáveis ou logicamente perfeitos, que Laurent descreve como uma “articulação formal como coisa morta”, mas sim o resgate da “coisa viva” da sessão, na qual a implicação subjetiva do analista pode ser efetivamente escutada. Para que isso ocorra, é essencial que o analista não apague as “pegadas” ou rastros do caminho percorrido ao apresentar o caso, evitando que a clareza teórica soterre os momentos de surpresa e as formações do inconsciente que surgiram no encontro clínico. Ao restaurar esses rastros e não tratar o novo como se fosse “o mesmo de sempre”, a supervisão permite a retificação da posição do analista e a reformulação da prática interpretativa com cada sujeito específico. Assim, o controle se torna um espaço de invenção e de paixão pela transmissão, diferenciando-se radicalmente do ensino puramente universitário, que muitas vezes se volta para a obtenção de diplomas e para a “mediocrização” do saber. Na visão de Laurent, os institutos de psicanálise devem oferecer uma formação que supere a universidade ao demonstrar um verdadeiro pragmatismo na elaboração comum e na invenção. Em última instância, a supervisão é o que permite que a clínica psicanalítica pura se mantenha desperta para o ponto de ressonância (réson) entre a razão e a coisa viva (res), garantindo que o analista não se perca em descrições mortas, mas sustente a vivacidade e a surpresa inerentes ao ato analítico.

Assim, a supervisão é um meio para que o analista retome a palavra para se escutar, na presença do outro, sua leitura do caso apresentado e colocar a prova de que não há analista, só no momento do ato. Trata-se, portanto, de um exercício ético para preservar o analista do empuxo à solidão.

3. A prática da supervisão na universidade

3.1. O Discurso Universitário x o Discurso Analítico o Discurso Analítico

No Seminário 17, O avesso da psicanálise, Lacan (1969-1970/1992) define o discurso como uma estrutura necessária que regula o laço social e articula os campos de linguagem e do gozo, tentando ler o real impossível através de diferentes modalidades de discursos. É importante ressaltar que naquele seminário, escrito sob o impacto dos eventos de maio de 1968, ele formaliza os discursos como “pequenos quadrípodes” – significante-mestre (S₁), o saber (S₂), o sujeito dividido ($) e o objeto causa de desejo (a) – que circulam em quatro posições fixas, respectivamente: o agente, a verdade, o Outro e a Produção.

3.1.1 O Discurso Universitário: a busca incansável de títulos

Conforme a posição estabelecida no matema do Discurso Universitário, o aluno é colocado no lugar do objeto a, tratado como um objeto contábil explorado pelo saber e com um valor contabilizado de gozo, já que o Outro se encontra coisificado, objeto não desejante, sem voz ativa. O aluno entra na universidade afoito pelo saber; porém, como S₁, está no lugar da verdade, que ordena: “Vai, continua. Não pára. Continua a saber sempre mais” (Lacan, 1969-1970/1992, p. 98). O Discurso Universitário produz um sujeito dividido que sai consciente de que não sabe nada e deve continuar estudando infinitamente.

A verdade que sustenta esse discurso é o S₁, ou seja, os títulos e as normas institucionais que validam o saber.

3.2. O Discurso Analítico: a subversão pela causa do desejo

O Discurso Analítico é considerado o avesso do Discurso do Mestre e o contraponto radical do Discurso Universitário, em que o analista não se coloca como detentor de um saber do mestre, mas como semblante de objeto a, causa de desejo.

O saber ocupa o lugar da verdade, porém não se trata do saber enciclopédico da academia, mas um saber sobre o Inconsciente que se manifesta como um enigma ou um semi-dizer. Diferente do Discurso Universitário, o Outro como sujeito é o único discurso em que o analisante é elevado à condição do sujeito dividido. O analista, ao ocupar a posição de causa, permite que o analisante produza seu próprio discurso através da livre associação. O produto final de uma análise seria a extração de significantes-mestres (S₁) próprios do sujeito, pois assim o sujeito poderá mudar sua posição frente ao Outro separando-se do gozo.

Considerando os dois discursos, pode-se estabelecer claras distinções entre eles. Se a universidade opera sob a égide da burocracia e da padronização, buscando um saber totalitário, é evidente que não há brecha para o não-saber. Em contraste, o analista opera a partir do desejo, renunciando ao domínio e à maestria para dar lugar ao singular. Enquanto o Discurso Universitário silencia o desejo do aluno em prol do cronograma acadêmico, o Discurso Analítico promove a histericização, forçando o sujeito a questionar: “Quem sou eu?” e “Qual o meu desejo?”.

Com efeito, pode-se pensar o Discurso Universitário como uma biblioteca monumental onde o sujeito é apenas mais um volume a ser catalogado segundo regras universais, enquanto o Discurso Analítico funciona como um laboratório de alquimia singular, onde o analista sustenta o fogo – o desejo – para que o sujeito possa extrair, de sua própria histoeria, o ouro de sua verdade, desprendendo-se das latusas e saberes do Outro.

3.3. Como ensinar a psicanálise nas universidades?

Segundo Nieves Soria (2018), nem Freud e muito menos Lacan sustentaram uma posição antiuniversitária; pelo contrário, a universidade é vista como um lugar onde o sujeito dividido é produzido, assim como um espaço privilegiado de propagar a peste freudiana. Para o analista que ocupa a posição de docente, o ensino na universidade funciona como dispositivo de reinterrogação da própria prática, obrigando-o a retornar aos textos psicanalíticos para assegurar o que sustenta sua própria análise – quer dizer – o saber: não tanto para o que sua análise serviu, mas de que sua análise se serviu?

Em “Intuições milanesas”, Jacques-Alain Miller (2011) oferece subsídios para compreendermos a distinção entre o saber suposto e o saber exposto ao discutir a evolução das teses de Lacan e a natureza do inconsciente. O saber suposto vincula-se à própria definição do inconsciente como algo que “não se sabe o que é” e que funciona sempre como um definiendum, ou seja, aquilo que precisa ser definido e não o que define. Miller observa que o inconsciente é tão pouco representável que seria arriscado definir qualquer coisa a partir dele, situando-o em um campo de incerteza que, na clínica, é suportado pela transferência. Por outro lado, o saber exposto manifesta-se nas tentativas de formalização e teorização que buscam dar contorno a essa opacidade, como na tese de que “o inconsciente é estruturado como uma linguagem”, que se apoia em definições externas e estruturadas por autores como Ferdinand de Saussure e Roman Jakobson para tornar o saber transmissível.

A diferença se torna ainda mais nítida quando Miller descreve as fases do ensino de Lacan, em que o saber exposto evolui da “formalização unificante do Édipo” para uma “escrita lacaniana do sinthoma”. Enquanto o saber suposto habita o “lugar de uma fratura da verdade” e a experiência da divisão subjetiva, o saber exposto busca “atualizar Freud” e preparar a psicanálise para a nova ordem da globalização, em que os antigos ideais de maturidade e normas disciplinares são substituídos por regimes de gozo. Miller enfatiza que o esforço de exposição teórica – o saber exposto – visa inclusive o relato de casos no passe, transformando a experiência privada em um procedimento em que, ao ouvir o testemunho, algo ressoe nos ouvintes presentes no auditório. Assim, o saber suposto permanece ligado ao “sofrimento privado, íntimo e subjetivo” de uma verdade que só se oferece na dor, enquanto o saber exposto opera através de “redes flexíveis, moduláveis e flutuantes” da teoria para dar conta de um real que não possui mais o amparo do Nome-do-Pai ou de normas universais.

Nessa perspectiva, o desejo de ensinar na psicanálise não se confunde com a transmissão de uma doutrina sólida, mas sim com o que Jacques-Alain Miller define como uma preocupação que nasce de um rasgão no saber, já que a forma clássica da pedagogia é muitas vezes uma “enganança” por meio da qual se aprende a mentir adequadamente, dizendo que sabe tudo ou que com mais e mais títulos deterá todo o saber.

Deixar-se interrogar pela prática analítica é o caminho para não cair nem na dispersão, nem no dogmatismo, e sim manter viva a transmissão da psicanálise.

O que um analista ensina? Lacan (1968/2006) afirma: “o que eu ensino, salta aos olhos que se relaciona com o que se chama de experiência psicanalítica” (p. 81). Alvarenga (2025) esclarece dizendo que o analista ensina propriamente a partir do que a análise não lhe ensinou, ou seja, do furo encontrado no lugar de um saber como fazer existir a relação sexual. Desse modo, o ensino é uma prática da poesia que não busca a completude, mas que se aloja em lugares como o dispositivo do cartel, para acolher o desejo de saber e evitar que o analista se cole no mestre ou se acomode em um saber dogmático que funciona como defesa contra o real.

A tese que se justifica a partir do desejo de ensinar se manifesta no testemunho de passe dos AE, quando eles são convidados a apresentar os problemas cruciais nos pontos vivos de sua experiência, revelando que a verdade não é mais do que um sonho da função do inconsciente e o que resta é o saber-fazer com seu sinthoma. A psicanálise não se transmite como letra morta, mas a partir do vivo do desejo do analista que emerge de sua experiência de análise.

O ensino, então, leva a marca de uma satisfação possível que servirá como guia, e não como um mapa pronto. A cada um deverá ser entregue o se perder e o se achar no seu próprio tropeço como a única luz capaz de orientar o outro a encontrar uma saída singular.

4. Uma experiência de supervisão na Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-GO)

A psicanálise como disciplina nas universidades, durante os anos que se seguiram, vem perdendo espaço na grade curricular do curso de Psicologia, o que vem dificultando o interesse dos alunos em fazer o Estágio final na clínica-escola na abordagem psicanalítica, de modo que a rejeição ou a negação do inconsciente reina no século XXI. Diante desse desafio, há mais de trinta anos tenho infiltrado na PUC-GO “o grau da diferença absoluta” (Brisset, 2022, s.p.), seja como um respiro diante dos impasses crescentes da civilização ou de não se deixar normatizar cedendo ao Discurso Universitário. Assim, a supervisão é um dispositivo em que o encontro com a supervisora, com o paciente e com esse novo lugar de analista a ser conduzido torna-se uma experiência singular de formação e transmissão da psicanálise.

O estágio supervisionado na PUC-GO é uma disciplina de final de curso voltada à formação do aluno de Psicologia em sua experiência clínica no Cepsi. Essa formação se inicia com a escolha da abordagem e do supervisor por parte do aluno. O tripé – análise pessoal, supervisão e estudo teórico – sustenta o percurso do aluno que busca a supervisão sob minha orientação.

Freud (1913/1980) enfatizou a importância da análise pessoal para o analista afirmando que um analista deve ter sido analisado. Essa ideia é central na supervisão, pois o analista em formação deve estar em análise como condição para o atendimento clínico.

Os iniciantes na prática psicanalítica encontram, desde o início, o atravessamento da instituição – ou seja, não são os pacientes que buscam os estagiários. A comunidade goianiense e seu entorno realizam, na primeira semana do semestre, a inscrição on-line no site do Cepsi para atendimentos psicoterapêuticos. A partir de uma lista, os estagiários selecionam os pacientes por nome, idade e disponibilidade de horário. Esse primeiro contato entre iniciante e paciente é orientado em supervisão, sendo conduzido como a primeira sessão, com foco na avaliação clínica e na escuta dos sentimentos despertados diante do paciente.

5. A supervisão de orientação lacaniana na clínica-escola: alguns depoimentos

Jacques-Alain Miller (2023, s.p.), em entrevista nas Jornadas sobre os Usos da Supervisão, enfatiza que “a supervisão é um espaço onde se pode trabalhar o desejo do analista, e isso implica não só aprender a conduzir um caso, mas também a se posicionar diante dele”.

A supervisão acompanha não apenas a formação teórica, mas também a vivência da prática analítica em sua complexidade. O supervisor atua como guia, orientando o analista em formação a assumir sua responsabilidade diante das dificuldades surgidas na condução do tratamento. Nessa relação, o supervisor não é apenas uma figura de autoridade, mas aquele que, devido à sua experiência na prática, aponta para a importância das entrevistas preliminares, do silêncio do iniciante e do surgimento do sujeito do inconsciente, oferecendo para estudo e leitura o método psicanalítico, como afirma o estagiário 1: Tenho me questionado em análise e durante a supervisão sobre as intervenções que faço e as que penso em fazer, mas, por medo de me precipitar, acabo não fazendo. Me sinto interessada e curiosa sobre o que os analisantes falam.

Outro aspecto fundamental da supervisão é a importância das entrevistas preliminares para o diagnóstico e a direção do tratamento. Zbrun (2001) enfatiza que a supervisão permite a discussão de casos clínicos específicos e a reflexão sobre as nuances da transferência e contratransferência. Miller também destaca que é essencial interrogar a posição do iniciante para a direção do tratamento. Na supervisão ouço experiências de intervenções que tiveram efeito e outras não. Isso me tranquiliza. Vejo que não é possível saber de antemão o que fazer, vai ser construído na relação com cada analisante. É uma atividade diferente de tudo o que já fiz, requer outro tipo de atenção e mais criatividade – diz o estagiário 2.

O estilo do analista emerge também na supervisão. Andrea Vilanova (2003) argumenta que cada analista, ao apresentar seus casos, revela sua singularidade, refletida na condução da análise. A escrita do caso clínico é, nesse contexto, um exercício que não apenas transmite informações, mas expressa a subjetividade do analista. A supervisão se torna, assim, espaço para o desenvolvimento de um estilo ético e singular. Miller (2023) afirmou que “a supervisão deve possibilitar ao analista descobrir e elaborar seu próprio estilo, sem perder de vista a ética da psicanálise” (s.p.).

A questão da autorização, como já mencionado no início deste texto, é outro ponto importante. Lacan sugere que o analista se autoriza por si mesmo, a partir de sua análise e da supervisão, como um processo contínuo (Lacan, 1964/2003, p. 248). Colocar-se em supervisão é aceitar ser interrogado e desafiado em suas certezas. A teoria e a supervisão me ajudam a sustentar o silêncio e a escuta, a ter paciência e ser cuidadosa – como se refere o estagiário 3.

Além disso, a supervisão é também um espaço de transmissão da teoria. Éric Laurent (2006) aponta que a supervisão deve articular aspectos clínicos, epistêmicos e políticos, permitindo que o analista em formação aprenda a aplicar o saber de modo crítico e reflexivo. Miller (2023) reforça que “a supervisão deve sempre buscar a articulação entre teoria e prática, pois é nesse diálogo que se constrói o saber psicanalítico”. Na Clínica Escola – Cepsi encontrei bases para construir uma experiência prática e de aprendizado, graças à orientação e à estrutura oferecida pela instituição. Sinto que foi uma etapa vivida para muito além da formalidade acadêmica, porque envolveu também um mergulho profundo em estudos teóricos, éticos e o que me proporcionou a construção de um corpo subjetivo e profissional entre o lugar de estudante, profissional finalizando a graduação e o início da formação em psicanálise – depoimento do estagiário 4.

Em síntese, a supervisão, em sua especificidade institucional, é central na formação do iniciante. Não é apenas um momento de avaliação, mas um verdadeiro laboratório, onde teoria e prática se encontram, permitindo que o iniciante encontre na experiência dos atendimentos, na supervisão e em sua análise pessoal o lugar do analista para a direção do tratamento. A supervisão contínua ofertou trocas e discussões clínicas valiosas, que comparavam diversas perspectivas ora destoantes, ora sincrônicas entre as abordagens estudadas, contribuindo para o enriquecimento da minha perspectiva clínica acerca do ser humano – depoimento do estagiário 5.

Podemos considerar que a supervisão na universidade funciona como uma subversão, seja para o epistêmico – os alunos adquirem conhecimentos sobre as psicoterapias –, seja para os atendimentos clínicos, pois o supervisor aponta para um novo lugar que o iniciante deverá ocupar – o do silêncio subjetivo, para produzir um vazio suscetível de deixar aberto o campo que acolhe a palavra do outro. A supervisão ensina calar-se e saber ler.

6. Considerações finais

O ensino da supervisão na universidade e sua função na formação do analista revelam uma tensão fundamental entre a lógica do universal e a ética do singular. No âmbito universitário, o ensino implica repetir o que se sabe, enquanto a supervisão clínica está no âmbito de saber fazer ressoar os matemas no contexto atual e fazê-los ressoar dentro dos contextos que mudam. Sabemos que Lacan sempre quis manter uma antinomia do discurso analítico dentro e fora da universidade, de modo que o ensino não deve ser um saber já estabelecido senão como uma significação viva que está por vir.

Há uma nítida diferença entre a supervisão como dispositivo da formação do analista e a supervisão na universidade para estagiários. Brousse (2013) esclarece sobre isso ao apontar duas vertentes para a supervisão: uma gnóstica, voltada para a conversação e discussão sobre o caso; outra direcionada ao ponto de cegueira do praticante diante da transferência, o qual, por ter um ponto obscuro, trata de seu gozo como sujeito ainda não trabalhado em sua análise. Cito Laurent (2013): “O analista supervisor que sabe supervisionar vai ao encalço da ilusão do deslocamento do analista para o lugar do Outro. Esse deslocamento é coerente com o declínio de toda ortodoxia e com o avanço da ortopraxia” (p. 30).

Em última instância, o ensino da supervisão deve transitar entre o impossível de ensinar e o ensino da impossibilidade, garantindo que a psicanálise não deponha armas diante dos impasses da civilização e que o analista possa, através do “bem-dizer”, transformar seu não-saber na mola-mestre de uma invenção sempre nova.

Dessa forma, a supervisão na universidade deve sustentar o desejo para manter viva e inventar modalidades que surtam efeitos contagiantes para que o aluno demande supervisão na psicanálise e se implique na causa psicanalítica. Parafraseando Kant: um desejo sem formação é cego; uma formação sem desejo é vazia.

Como inventar modalidades que surtam efeitos contagiantes para que o(a) aluno(a) formado(a) continue responsável por sua formação? Apresento-lhes a Seção Leste-Oeste da EBP como uma possibilidade de participação em atividades epistêmicas, apostando na transferência de trabalho com a Escola do Campo Freudiano. Como disse Lacan, o desejo de psicanálise acontece à la cantonade. Ele é uma aposta.

REFERÊNCIAS