RECIBIDO: 22·04·2018  |  ACEPTADO: 24·05·2018

NIEVES SORIA

Universidad de Buenos Aires

nievsoria@gmail.com

“¿Cómo hacer para enseñar aquello que no se enseña?
En esto precisamente Freud se abrió camino” (LACAN 1978, P.7).

La enseñanza del psicoanálisis en la universidad es polémica en varios aspectos. En primer lugar, es puesta en cuestión por otros discursos, particularmente la psicología cognitiva, que en nombre de su supuesta cientificidad cuestiona la presencia de un discurso pretendidamente anacrónico -e incluso, según afirman, demostrado erróneo- en el claustro universitario.

En segundo lugar es puesta en cuestión por algunos colegas en nombre de la autonomía de la formación analítica respecto de cualquier trayectoria universitaria, así como de la degradación del discurso analítico que devendría como resultado de su pasaje por el discurso universitario. Se trata en este caso de una posición anti-universitaria que ni Freud ni Lacan –ambos relacionados tanto con el discurso universitario en su método de investigación como con la institución universitaria de distintas maneras- sostuvieron.

En tercer lugar es puesta en cuestión, interrogada, por los analistas que no sólo nos avenimos a lidiar con los riesgos que implica la enseñanza en la universidad, sino que encontramos también en nuestra práctica enseñante ocasión de reinterrogar permanentemente los fundamentos de nuestra práctica analítica, de realizar investigaciones que pretenden aportar alguna luz en ciertos puntos de oscuridad de nuestra doctrina, así como de encarnar de vez en cuando una enunciación que despierta un deseo en alguno de aquellos sujetos divididos por el discurso universitario que se encuentran con nosotros en las aulas.

¿Cuáles son los efectos de esta práctica enseñante en nuestra propia formación, en nuestra práctica analítica, en la relación entre la escuela y la universidad, en la formación analítica de jóvenes colegas, en la relación con otros discursos? Se abre así un abanico que justifica la utilización del plural en aquello que nos interroga, las enseñanzas del psicoanálisis en la universidad, enseñanzas que ocurren en una dialéctica entre encuentro y método cuyo punto de partida es una imposibilidad que habita a la enseñanza en tanto tal por estructura –uno de los tres imposibles freudianos- así como al psicoanálisis en la singularidad de un discurso que, en tanto tal, como señalaba Lacan, “no enseña nada” (LACAN, 1978, p. 7).

En efecto, Lacan indicaba en ¡Lacan por Vincennes! que un primer paso hacia la enseñanza del psicoanálisis es la demostración de su imposibilidad, señalando en este punto la importancia de la matematización del psicoanálisis, uno de los nudos de articulación entre discurso analítico y discurso universitario.

Mi encuentro con el psicoanálisis ocurrió a través de un colega enseñante en la universidad, a la que llegué llevada por una pregunta que luego se desplegaría en mi primer análisis. Y fue más tarde la transferencia de trabajo con algunos colegas la que me llevó nuevamente a la universidad, esta vez en posición de enseñante. Este movimiento fue crucial en mi formación, particularmente en cuanto a la apertura del horizonte de elucidación tanto de mi experiencia analizante como de mi práctica analítica, allí donde se trata de “reforzar lo que posee de su propio análisis: es decir, para saber, no tanto aquello para lo cual ha servido, sino aquello de lo cual se ha servido” (LACAN, 1975, p.333).

En efecto, la imposible tarea de volver enseñable este discurso tan singular que me habita me ha confrontado innumerables veces con aquello que no se sostiene en los intentos de transmisión, enseñándome a circunscribir cada vez lo que no sé sobre la experiencia que me causa.

Considero que es ese punto de imposible mismo el que obliga al analista en posición de enseñante a volver una y otra vez sobre los textos, ensayar nuevas líneas de lectura para elucidar los fundamentos de la práctica, bordeando siempre el agujero de lo imposible de enseñar.

En ¡Lacan por Vincennes! éste indica que el discurso analítico “excluye la dominación, en otras palabras, no enseña nada. No tiene nada de universal: por eso no es materia de enseñanza” (LACAN, 1978, p.7). Sin embargo, su posición ante esta imposibilidad está lejos de implicar un retroceso, ya que no le impide avanzar: “es lo que se demuestra en el primer paso hacia la enseñanza (ídem)”. En un movimiento dialéctico que lo caracteriza, Lacan pasa de la imposibilidad de la enseñanza a la enseñanza de la imposibilidad. Es en este punto que la referencia al matema se vuelve crucial: “Pero falta demostrarlo (…) De aquí mi reducción del psicoanálisis a la teoría de los conjuntos” (ídem).

Sin embargo, el movimiento dialéctico no se detiene allí, ya que Lacan propone que esta confrontación con su imposibilidad dará lugar a una renovación de su enseñanza: “La enseñanza se renueva confrontándose con su imposible, se constata” (ídem). Se trata entonces de una localización del agujero de lo imposible que dará lugar a una tarea de articulación o trenzado de lo posible alrededor de ese agujero. La enseñanza fundamental de la imposibilidad que habita al discurso analítico estará entonces en el centro de lo que del psicoanálisis se puede enseñar en la universidad.

Esta imposibilidad se encuentra ligada a lo más singular de la experiencia, allí donde la misma se orienta por lo real. Alrededor de este punto de imposible se tejerán distintas tramas de saber, saber enseñable, matematizable y por ende transmisible, articulado con las categorías lógicas de lo universal y lo particular, que hacen al marco de saber en el que se ordena lo no-sabido, instancia de anudamiento entre psicoanálisis y ciencia por el que la experiencia analítica se aleja de la zozobra en la oscuridad absoluta de una experiencia inefable, al recortar un lugar que haga “sombra de la presa del sentido” (LACAN, 1975, 334), sombra que no logra producirse sino como efecto de alguna luz.

Lacan concibe sus discursos como rotaciones de cuartos de vuelta a partir del discurso del amo, discurso en el que se despliega la estructura del lenguaje con sus efectos de división subjetiva y condensación de goce en un objeto a. En El reverso del psicoanálisis Lacan homologa al inconsciente como saber con el discurso del amo, proponiendo el discurso analítico como su reverso, indicando de ese modo la íntima articulación entre discursos que en algún sentido se oponen.

Asimismo, como Schejtman y otros colegas señalan en Psicoanálisis y universidad, cabe destacar un punto de confluencia singular entre discurso analítico y discurso universitario, en tanto este último produce justamente un sujeto dividido, partenaire del psicoanalista. Por otra parte en ese texto se enfatiza también la concepción lacaniana del discurso analítico, más que como un discurso estable, como un principio de rotación, haciendo referencia al planteo lacaniano de Aún: “hay emergencia del discurso analítico cada vez que se franquea el paso de un discurso a otro” (LACAN, 1973, p. 25).

En 1978, al referirse a la presencia del psicoanálisis en la universidad, Lacan partía de la existencia de los cuatro discursos, definiendo la enseñanza en relación con la dominación y la referencia al universal, planteando al discurso analítico como una excepción, en tanto no enseña nada, situando así una antipatía entre los discursos analítico y universitario. Esta antipatía no es sin embargo para él una razón para retirar al psicoanálisis de la universidad, sino que más bien se trata de explotarla como renovadora de la enseñanza.

Lacan liga estrechamente el discurso universitario con el discurso de la ciencia, ya que en él el saber se encuentra en posición de dominio. Y es justamente la referencia al discurso de la ciencia, particularmente al matema, la que Lacan privilegiará a la hora de hacer un balance de la experiencia del psicoanálisis en Vincennes. Allí plantea que las matemáticas sirven para corregir el objeto, por lo que la matematización del psicoanálisis posibilitará “corregir lo que se le propone como afín (LACAN, 1978, p. 7)”.

Años antes, en Quizás en Vincennes…, Lacan esperaba de la presencia del psicoanálisis en la universidad no “no solo de ayudar al analista con las ciencias que se propagan según la modalidad universitaria, sino de que esas ciencias encuentren en su experiencia la ocasión de renovarse…” (LACAN, 1975, p. 333). Se trataba allí de una apuesta a la interacción entre discursos, que se renovarían mutuamente unos a otros.

En efecto, la conceptualización lacaniana de la teoría analítica se nutre constantemente de ciencias difundidas bajo el modo universitario, tales como la lingüística, la matemática, la antropología estructural, la filosofía, etc., siendo inabordable sin el estudio de las mismas. La ambición lacaniana consistía en proponer también un aporte del psicoanálisis a estas ciencias.

Respecto de la interacción entre psicoanálisis y lingüística partía de lalangue como soporte del inconsciente, proponiendo desde el psicoanálisis la consideración del empalme entre el lenguaje y la vida en la articulación de lo simbólico con los otros dos registros, situando una convergencia entre la disciplina lingüística de la gramática y el uso analítico del equívoco en la reducción del síntoma, aspirando a una lingüística más verdadera, en tanto tomaría a lalangue más seriamente.

En referencia a la matemática subrayaba, por un lado, la importancia de la lógica como ciencia de lo real que permite el acceso al modo de lo imposible, fundamental en el discurso analítico; por otro, el recurso que implica la topología -“todas las formas en las que el espacio hace falla o acumulación” (LACAN, 1975, p. 334)- para abastecer al analista de un apoyo que no sea metafórico para sostener la metonimia, indicando allí la posibilidad de una orientación para el analista medio, que sólo se autoriza de su extravío.

Finalmente, propondrá como resultado de la interacción entre psicoanálisis y filosofía lo que da en llamar “antifilosofía”, indicando un camino de investigación de lo que el discurso universitario debe a su suposición educativa, poniendo en cuestión la realización de una historia de las ideas y apuntando más bien a darle valor en su raíz indestructible, que define como su sueño eterno, llegando al punto en el cual el psicoanálisis propone un despertar particular, no subsumible en la lógica universitaria.

Freud no oponía el psicoanálisis con la universidad, al punto de plantear la existencia de las asociaciones psicoanalíticas como una consecuencia de la exclusión del psicoanálisis de la universidad: “Es indudable que la incorporación del psicoanálisis a la enseñanza universitaria significaría una satisfacción moral para todo psicoanalista, pero no es menos evidente que este puede, por su parte, prescindir de la universidad sin menoscabo alguno para su formación. En efecto, la orientación teórica que le es imprescindible la obtiene mediante el estudio de la bibliografía respectiva y, más concretamente, en las sesiones científicas de las asociaciones psicoanalíticas, así como por el contacto personal con los miembros más antiguos y experimentados de estas. En cuanto a su experiencia práctica, aparte de adquirirla a través de su propio análisis, podrá lograrla mediante tratamientos efectuados bajo el control y la guía de los psicoanalistas más reconocidos. Dichas asociaciones deben su existencia, precisamente, a la exclusión de que el psicoanálisis ha sido objeto por la universidad. Es evidente, pues, que seguirán cumpliendo una función útil mientras se mantenga dicha exclusión” (FREUD, 1919, p.169).

Lacan, luego de su excomunión de la IPA, recurre al antiguo concepto de escuela para proponer un modo inédito de lazo entre analistas, centrado en la relación con el saber, como señala Miller (MILLER, 1993). La particularidad de esta relación con el saber consiste en que se sostiene de la transferencia, ya que en la antigüedad griega y romana las escuelas se constituían alrededor de la enseñanza de un maestro, particular relación con el saber que ya estaba presente en la lectura lacaniana de Freud. Es la enseñanza del maestro, que se autoriza de sí mismo y de la transferencia que despierta en otros, la que hace escuela, y encontramos esa referencia central a la enseñanza de Miller en las escuelas de la orientación lacaniana. En esta perspectiva, la renovación de la enseñanza proviene fundamentalmente del maestro, encontrándose el peso del magister dixit en las producciones a las que da lugar.

Por otra parte, con su propuesta del dispositivo del pase Lacan proponía hacer avanzar el saber del psicoanálisis a través de las enseñanzas de los AE y de la elaboración de doctrina por parte de los carteles del pase, que se dejarían enseñar por los mismos. Así, el dispositivo daría lugar a una renovación de la enseñanza que abriría otras vías de producción de saber más allá del mainstream. Si esto ocurre efectivamente es un punto a interrogar respecto de las enseñanzas en las escuelas.

La universidad es una institución que surge en la edad media, dando lugar a un modo específico de lazo con el saber que desemboca en la obtención de un título. Como señala Miller, su surgimiento es muy anterior al de la ciencia moderna, e incluso la institución universitaria se opuso durante mucho tiempo al saber que produjeron los fundadores de la misma, tales como Descartes o Galileo. La burocracia universitaria basada en la repetición incurre así en una demora en la incorporación de saberes que renovarían la enseñanza.

En este punto me parece fundamental distinguir la universidad del discurso universitario -cuestión señalada por Schejtman y otros-, ya que en su conceptualización del mismo, tanto en el Seminario 17 como en Radiofonía, Lacan lo liga íntimamente con el discurso científico, proponiendo cierto diálogo entre el mismo y el discurso analítico, cuestión que atraviesa todos los últimos años de su enseñanza. No es de la universidad sino del discurso universitario en tanto incluye la referencia a la ciencia -que puede producirse en otros lugares que la universidad, por ejemplo en la escuela- que puede esperarse cierta renovación de la enseñanza.

Lacan planteaba que es indispensable que el analista sea al menos dos, el que produce efectos y el que a esos efectos, los teoriza (LACAN, 1974-1975). Estas dos dimensiones del analista están en relación con dos dimensiones del saber: la primera con el saber supuesto, la segunda con el saber expuesto. El saber supuesto es correlativo de la definición lacaniana del inconsciente como sujeto supuesto saber y da cuenta del estatuto transferencial del saber que se juega en la experiencia analítica. Lacan lo despliega en su algoritmo de la transferencia (LACAN, 1969), que toma su estructura del discurso del amo. Es en tanto que el psicoanalista encarna el significante de la transferencia para un significante cualquiera que su intervención tiene efectos. Con su presencia encarna el saber no sabido en que consiste el inconsciente y es en ese campo opaco, singular, y no enseñable en tanto tal, que opera.

La teorización de los efectos de tal operación se vuelve entonces indispensable para volver transmisible la opacidad de esa experiencia, requiriéndose para ello de un método. Allí es donde se vuelve necesario el discurso universitario, en su aspiración a la transmisión de una argumentación fundamentada y su referencia al lenguaje científico. En el movimiento hacia la escuela, por ejemplo, hemos asistido a conversaciones que, bajo el título de “disciplina del comentario”, se estructuraban según el modelo universitario de la disputatio, que consistía en un certamen dialéctico condu­cido por uno o varios maestros donde se desplegaba una cues­tión –quaestio– en relación con la cual cada uno de los participantes sostenía diversos argumentos. Este modelo también se utiliza actualmente en algunas actividades del Instituto Oscar Masotta.

Es éste el ejercicio que buscamos realizar de modo sostenido los analistas en la universidad, “Lugar de encuentros, de disputas, de contradicciones, de consolidación y de revisión doctrinaria, de religión y de lógica, de pro y de antiaristotélicos, de saber y verdad, etc., pero, sobre todo, donde siempre reinó cierta libertad dialéctica en la relación con el saber, y donde no sólo la lectio casi siempre fue posible, sino también la disputatio… (SCHEJTMAN, F. et al., 1998, p. 15)”, buscando, guiados por Lacan, una renovación de nuestra enseñanza.

REFERENCIAS